Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев творческого мышления в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Т.Г. Комарова, Р.Г. Казакова, Н. А. Витлугина и др.). Так, О. М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников относит:

Оригинальность выполнения детьми творческих задач.

Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других [9].

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии творческого мышления (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра творческого мышления:

1) 

оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2) 

семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

3) 

образная адаптативная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4) 

семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру творческого мышления.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров творческого мышления:

1) 

способность к обнаружению и постановки проблем;

2) 

способность к генерированию большого числа идей;

3) 

гибкость – способность к продуцированию различных идей;

4) 

оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

5) 

способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) 

способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [27].

Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью.

Таким образом, проведенный в данном параграфе анализ взглядов различных исследователей на проблему творческого мышления позволил нам выяснить, что творческого мышления – это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается творческая активность. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать творческое мышление с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и творческое мышление дошкольника. Опираясь на исследования Л.С. Выготского, мы можем утверждать, что центральным компонентом творческого мышления дошкольника является его способность к воображению.

Для нашей экспериментальной работы важно выделить критерии творческого мышления. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволили нам выделить следующие основные критерии:

1) 

оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

2) 

быстрота – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;

3) 

гибкость – способность предложить новое использование для известного объекта;

4) 

вариативность – умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Для нашего исследования важно не только остановиться на характеристике самого творческого мышления, но также рассмотреть, как развивается творческое мышление на этапе дошкольного детства и какую роль имеет игровая деятельность в этом развитии.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность особого рода, которая характеризуется наличием всех компонентов деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен [10; 24].

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средствами игры являются:

1) 

знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка;

2) 

способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах;

3) 

те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей

В психолого-педагогической литературе одни исследователи утверждают, что о результате игры не может быть и речи, другие доказывают, что в сюжетно-ролевой игре возможен результат. Они считают, что результатом игры является более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейший результат игры – глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим ее процессом [20; 47; 50].

В работе Л. С. Выготского, Д. В. Менджерицкой, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева и многих других авторов игра рассматривается как деятельность творческая, а значит, в ней развивается креативность как способность к творчеству.

Что же позволяет нам рассматривать игру как творческую деятельность? Оказывается, чтобы решить этот вопрос, необходимо обратиться к характеристике ее структуры.

В психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры сюжетно-ролевой игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусловленностью, т. е. выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и взаимодействии [6; 20].

Так, А. Н. Леонтьев в своих работах неоднократно подчеркивает неразрывность игрового действия и воображаемой ситуации. Само игровое действие, как утверждает А. Н. Леонтьев, исходит из практического действия – рождается не из воображаемой ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рождается из несовпадения игрового действия с операциональной стороной практического действия. Предметы и действия с ними в игре приобретают особый «личностный смысл», поскольку ребенок опирается на прошлый эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о реальном назначении предметов [20].

Приобретая все большую обобщенность, развитие игровых действий идет от представлений-действий к представлениям-образам (Дж. Брунер). Так, сначала игровые действия с игрушками носят развернутый характер, повторяясь многократно, они переносятся на предметы-заместители и воображаемые предметы. В старшем дошкольном возрасте игровые действия начинают сокращаться и обобщаться, снижается значение материальной опоры, что способствует переносу их на новые предметы и в новые ситуации (Г.Д. Луков, Ф. И. Фрадкина, Д. Б. Эльконин).