Укрепление социальной сплоченности в классе достигается с помощью средств, которые мы могли наблюдать во время проведения учителями так называемых групповых бесед. В таких беседах обязаны участвовать все ученики, и никому из них не дозволяется говорить, рассказывая о себе, что что-то у него получается лучше, чем у других. Поэтому учитель младших классов без всяких колебаний пресекает любую попытку, которая бы привела к созданию в классе атмосферы соперничества и конкуренции. Цифру «2» все пишут одинаково правильно, все рисунки — одинаково красивые, все высказывания — одинаково верные. Второклассникам, которые рассказывают, что на каникулах они прочитали длинную главу в книге, учительница говорит, что «хвастаться здесь особенно нечем»[85]. Если ученик любой возрастной группы крепко подружится с кем-то из одноклассников, со стороны учителя будет предпринята попытка этой дружбе воспрепятствовать «из соображений нежелательности отрыва от интересов коллектива класса» или же «потому, что кто-то из ребят в этих взаимоотношениях доминирует»[86]. Детям таким образом прививается зависимость от интересов группы, но является ли при этом такая школа еще и школой, где ученики получают необходимые им знания? Правильно ли здесь расставлены приоритеты?

Многое указывает на то, что школьное образование за последние тридцать лет оказалось неспособным вооружить своих учеников «инструментами», нужными им в жизни. Образование в качестве социального лифта, что было характерным для Дании в первой половине XX века, больше, судя по всему, не работает. В 1968 году было начато крупномасштабное социологическое исследование. Были зафиксированы данные обо всех подростках, которым на тот момент исполнилось 14 лет, а затем в течение длительного периода отслеживалось профессиональное развитие каждого из них[87]. Результаты оказались весьма разочаровывающими. Превалирующей моделью стала просто-напросто та, где молодые люди выбирали тот же тип образования и получали те же профессии, что и их родители. Дети родителей с университетским образованием закончили университеты, дети, чьи родители были механиками или столярами, стали механиками или столярами, а дети, родители которых занимались неквалифицированным физическим трудом, и здесь пошли по стопам своих родителей. Из семей, где родители не имели высшего образования, не оказалось ни одного выходца, который поступил бы в высшее учебное заведение. Данное исследование подтвердило, что определяющее значение при выборе профессии имеет социальное наследие. Но каков же все-таки механизм, с помощью которого «социальное наследие» оказывает воздействие на молодых людей в реальной жизни? Каким образом среда, в которой подрастает какой-то одаренный юноша, чей отец работает у станка, сообщает ему, что он не должен стать инженером-химиком? В какой момент дочь парикмахерши приходит к заключению, что аудитором ей не стать? Или же — сформулирую это иначе — что должно произойти, чтобы молодые люди приняли для себя решение получить то образование, которое им позволяют их способности вне зависимости от социального положения родителей?

В любом случае можно констатировать, что система школьного образования, построенная преимущественно на индивидуальном опыте детей и не допускающая критического отношения к социальному опыту, не предлагает практических рекомендаций для выхода за рамки своей социальной группы. Обсуждая преимущества и недостатки частных школ по сравнению с муниципальными, школьные специалисты-предметники, часто утверждают, что хорошие педагогические результаты достигаются там не благодаря педагогике, а из-за более высокого, как правило, образовательного уровня родителей. Но точно также можно говорить и о том, что педагогика, практикуемая в муниципальных школах, ни в малейшей степени не оказывает влияния на те исходные социальные предпосылки, с которыми дети приходят в школу. Более того, можно сказать, что именно этот подход здесь изначально встроен в педагогическую программу, цель которой не противопоставлять чтение глянцевых журналов чтению классической литературы и не давать этим полярным культурным феноменам никаких оценок, дабы не создавать неудобную иерархию знания в условиях социальной однородности класса.

Для определенной части современного общества подобное положение вещей имеет непредсказуемые последствия. У детей иммигрантов еще худший социальный базис, нежели у тех датских детей, родители которых не имеют высшего образования. Причем не только в тех случаях, когда родители-иммигранты не получили вообще никакого образования, а просто по той причине, что они не обладают принятыми в Дании культурными навыками и знаниями, которым школа не обучает, исходя из того, что ученики еще в детстве овладевают ими дома. Дети иммигрантов сталкиваются с серьезными проблемами на этапе обучения в гимназиях как раз потому, что именно владение тонкостями «правильного» культурного общения и культурного знания, которым их не научили в начальной школе и которые они не получили в своих семьях, становится на этой ступени образования уже, по сути, требованием жизни. От них ожидается, что они уже знают, «нутром чувствуют», что Хольберг и «Hair» — не из одной команды, что Бетховен и Принс стоят на весьма разных ступенях культуры, что Йорн Утсон и КАВ между собой никак не связаны, а Янни Спис и Инге Эриксен[88] знамениты каждая по-своему. Датские молодые люди, возможно, тоже не всегда все это хорошо знают, но они хотя бы что-то об этом слышали, в отличие от юношей и девушек из иммигрантских семей, которые могут проучиться в датской школе все девять лет, и никто за все эти годы так и не удосужится обратить их внимание на то, что в обществе, которое их окружает, видят разницу между правильно и неправильно написанной цифрой «2». А также на то, что школьный постулат, утверждающий, что все мы одинаково хорошие — каждый по-своему, в реальной жизни не работает. Что это просто формула, которой можно пользоваться лишь по отношению к какой-то отдельно взятой группе людей, в которую входишь ты сам. И при переходе из одной группы в другую она перестает действовать. Дети-иммигранты к тому же успели уже понять, что им лучше стараться быть вместе с «себе подобными», поскольку именно это правило как раз и составляет существенную часть того знания о социальной организации, которое им привили в школе. А если, обладая какими-то способностями, ты свою жизнь захочешь изменить, шансы твои на успех окажутся невелики.

И в результате, казалось бы, исключительно позитивное качество жизни в Дании, где социальные различия скрываются или камуфлируются, приводит к негативным последствиям. Одно из них выражается в том, что социальная мобильность в датском обществе не столь значительна, как хотелось бы. Люди накрепко привязаны к своим социальным группам, где их объединяет идентичное знание. Существующая система образования не готова давать рекомендации, каким образом можно получить доступ в другие социальные группы. Да, она помогает создать комфортную атмосферу в классе, но как быть с жизнью после школы? Разве отсутствие социальной мобильности не является слишком высокой платой за этот комфорт?

Во всяком случае, нежелание реально оценивать возникшую ситуацию и нежелание считаться с ней базируются на заблуждении. Предполагается, что неравенство исчезнет само по себе, если его просто не замечать. Истина же как раз в обратном. Если делать вид, что реально существующего неравенства в обществе нет, вряд ли будет возможно с этой проблемой справиться. Следствием подобной деликатности становится закрепление неравенства. Тактичность приводит на практике к сохранению классического сословного общества.

Публикуемые здесь работы Андерсена хранятся в музее Андерсена в Оденсе.