Советские кино- и анимационные персонажи, разумеется, были не единственными областями, давшими жизнь означающим, ускользающим от привычных оков смысла или сбивающимся на ритм, выходящий за пределы традиционных «дробей и маршей».

Сходную тенденцию можно проследить, например, и в популярной поэзии для детей. В 1960-1970-е годы отчетливое стремление детских поэтов устранить какие бы то ни было двусмысленности в понимании того, что «такое хорошо и что такое плохо», столь типичное для раннесоветского периода, дополнилось еще одной тенденцией. Приведу лишь два примера.

Популярная книга Самуила Маршака «Детки в клетке» (1923) строилась на повторении одного и того же приема — изначальная (ошибочная) антропоморфизация зверей всякий раз деконструировалась и дезавуировалась посредством введения значимой детали [63]. Благодаря такому остранению преодолевалось исходное слияние смысловых кодов и становилась возможной символическая дифференциация объектов и понятий: означающие и означаемые казались связанными в устойчивые пары [64]. Педагогическая мораль воспитания была прозрачной: «Эй, не стойте слишком близко — / Я тигренок, а не киска!» [65]. Детенышей и детей разделяла решетка смыслов [66].

К позднесоветскому времени эти решетки смыслов казались в значительной степени расшатанными. Стихи Агнии Барто этого периода — яркий пример общей тенденции. Если ее ранние четверостишия отличала определенная укорененность в некоей экзистенциальной травме («вот доска кончается, сейчас я упаду»), то к 1970-м годам в ее стихах для детей стало все отчетливее проступать чувство моральной дезориентированности [67]. Как и прежде, Барто описывала осознанные и неосознанные «ошибки» детей (и отчасти взрослых) — их неверное поведение, неправильные поступки и т. п. [68]

Однако, в отличие от стихов Маршака, где на ошибках учились, у Барто само деление на «норму» и «ошибку» нередко утрачивало свою очевидность [69]:

Показательно, что под сомнением здесь почти все основные постулаты советского детства — и примат трудового воспитания, и неизбежная межпоколенческая связь, и авторитет взрослых. Неразрешимость дилеммы оказывается неожиданной, невозможность вписать ее в усвоенную систему координат («я думал…») — обескураживающей. Статус взрослых становится вдруг малопредсказуемым и обманчивым:

Означающие и означаемые утрачивают взаимосвязь. Ритм смысла дает сбой. Знаковая цепочка не складывается. Сеть отношений распадается. Символический порядок оборачивается карнавалом. В любой старушке видится Шапокляк. Место устойчивой системы координат занимает ощущение морального тупика и символической неопределенности [70].

На каких принципах могла строиться смысловая и символическая ориентация в условиях нестабильности символического порядка? Или, чуть иначе — какие конфигурации означающих могли быть доступны в этом случае? На мой взгляд, два советских мультфильма — «Варежка» Романа Качанова (1967) и «Ежик в тумане» Юрия Норштейна (1975) — хорошо показали, как нехватка символического порядка компенсируется

работой воображения. Ключевая роль в обоих мультфильмах отводится механизму, который, собственно, и осуществляет процесс медиации. Однако в отличие от ситуации, описанной Липовецким, в данном случае цель медиации не в том, чтобы материализовать сам акт преступления нормативной черты. В обоих мультфильмах главной в процессе медиации является попытка установить некий баланс между внутренним и внешним миром героев. Связь с реальностью в обоих случаях не утрачивается, однако эта реальность становится лишь поводом, отправной точкой для ощущений и переживаний совсем иной природы. И в «Варежке», и в «Ежике» персонажи используют реальность как место проекции своих фантазий, иллюзий и страхов. Несмотря на общее сходство, эти мультфильмы обозначили два разных способа функционирования Воображаемого. Остановлюсь на каждом из них чуть подробнее.

Напомню, что сюжет «Варежки» сводится к неудавшейся попытке девочки принести домой соседского щенка. По требованию деловой мамы (папы в мультфильме нет) щенок возвращается соседям. Девочка, однако, в отчаяние не впадает и «превращает» в щенка свою варежку. Собственно, за исключением финала, почти весь мультфильм и посвящен показу того, что щенок «из варежки» ничуть не хуже «нормальных»

собак. Девочка играет со «щенком» во дворе; наравне с другими — настоящими? — собаками «щенок» участвует в соревнованиях и т. п. Фантазии наступает конец лишь тогда, когда девочка пытается дома «напоить» щенка-варежку молоком из блюдца. Мама, встревоженная этими ритуалами, догадывается об их происхождении и решается взять в дом настоящего щенка.

Дональд Винникотт, британский психотерапевт и психоаналитик, в серии работ, посвященных развитию детей, отмечал, что традиционная двухуровневая схема развития индивида (внутренний мир/внешний мир; сознательное/бессознательное; рациональное/иррациональное и т. п.) не в состоянии охватить всю сложность происходящих процессов взросления. Подобно Лакану, Винникотт настаивал на необходимости найти место для «третьей стороны» жизни человека — «промежуточной зоны непосредственного опыта»:

Существование этой зоны не оспаривается, поскольку она не декларирует никаких функций, кроме того, что является «зоной отдыха» для индивида, вовлеченного в вечную задачу человека — сепарирование внутренней и внешней реальности, которые взаимосвязаны [71].

«Зона отдыха» в данном случае — это зона работы Воображаемого, или, словами Винникотта, зона «иллюзорного опыта», который — несмотря на всю свою иллюзорность — выполняет важную функцию защиты от возможных фрустраций. Для Винникотта принципиально то, что иллюзорный опыт не является простой галлюцинацией. Его «промежуточность» материальна: у всякой иллюзии есть своя «варежка». Иными словами, иллюзии всегда привязаны к объекту, материализующему то, что психотерапевт называл феноменом перехода от чисто субъективного опыта к некой форме объективности (Илл. 5–6).